A reflexão filosófica auxilia na descoberta de antropologias, de ideologias subjacentes aos sistemas educacionais, às reformas, às inovações, às concepções e às doutrinas pedagógicas e à prática da educação. A educação é a prática mais humana, desde o surgimento do homem, é prática fundamental da espécie, distinguindo o modo de ser cultural dos homens do modo natural de existir dos demais seres vivos. A educação, enquanto prática fundamental da existência histórico-cultural dos homens precisa ser pensada, ou melhor, precisa continuar sendo pensada, pois ela já o foi antes. Qualquer teoria da educação tem por missão essencial subsidiar a prática. A ligação entre teoria e prática é fundamental na educação. Acredita-se que a educação tem um papel importante no próprio processo de humanização do homem e de transformação social, embora não preconize que, sozinha, a educação possa transformar a sociedade. Apontando as possibilidades da educação, a teoria educacional visa a formação do homem integral, ao desenvolvimento de suas potencialidades, para torná-lo sujeito de sua própria história e não objeto dela.
A prática da educação é muito anterior ao pensamento pedagógico. Este surge com a reflexão sobre a prática da educação, como necessidade de sistematizá-la e organizá-la em função de determinados fins e objetivos.
Os egípcios foram os primeiros a tomar consciência da importância da arte de ensinar. Devemos a eles o uso prático das bibliotecas. Criaram casas de instrução onde ensinavam a leitura, a escrita, etc. A escola, como instituição formal, surgiu como resposta à divisão social do trabalho e ao nascimento do Estado, da família e da propriedade privada. A educação sistemática surgiu no momento em que a educação primitiva foi perdendo pouco a pouco seu caráter unitário e integral entre a formação e a vida, o ensino e a comunidade.
A escola que temos hoje nasceu com a hierarquização e a desigualdade econômica gerada por aqueles que se apoderaram do excedente produzido pela comunidade primitiva. A educação primitiva era única, igual para todos. Com a divisão social do trabalho aparece também a desigualdade das educações: uma para os exploradores e outra para os explorados, uma para os ricos e outra para os pobres.
A Grécia atingiu o ideal mais avançado da educação na Antiguidade: a Paidéia, uma educação integral, que consistia na integração entre a cultura da sociedade e a criação individual de outra cultura numa influência recíproca. Os gregos criaram uma pedagogia de eficiência individual e, concomitantemente, da liberdade e da convivência social e política.
Os gregos realizaram a síntese entre a educação e a cultura: deram enorme valor à arte, à literatura, às ciências e à filosofia. A educação do homem integral consistia na formação do corpo pela ginástica, na da mente pela filosofia e pelas ciências, e na da moral e dos sentimentos pela música e pelas artes.
A escola primária destinava-se a ensinar os rudimentos: leitura do alfabeto, escrita e cômputo. Os estudos secundários compreendiam a educação física, a artística, os estudos literários e científicos. A educação física compreendia principalmente a corrida a pé, o salto em distância, o lançamento do disco e do dardo, a luta, o boxe, o pancrácio e a ginástica.
Os romanos não valorizavam o trabalho manual: separavam a direção do trabalho do exercício deste. Seus estudos são essencialmente humanistas, entendendo-se a humanitas (tradução de Paidéia) como aquela cultura geral que transcende os interesses locais e nacionais. Os romanos queriam universalizar a sua ‘humanitas’, o que acabaram por conseguir através do cristianismo.
A decadência do Império Romano e as invasões dos chamados “bárbaros” determinaram o limite da influência da cultura greco-romana. Uma nova força espiritual se sucedeu à cultura antiga, preservando-a, mas submetendo-a a seu crivo ideológico: a Igreja Cristã.
Do ponto de vista pedagógico, Cristo havia sido um grande educador, popular e bem-sucedido. Seus ensinamentos ligavam-se essencialmente à vida.
A educação do homem medieval ocorreu de acordo com os grandes acontecimentos da época, entre eles, a pregação apostólica, no século I depois de Cristo.
A patrística, que ocorreu do século I ao VII depois de Cristo, conciliou a fé cristã com as doutrinas greco-romanas e difundiu escolas catequéticas por todo o Império. Ao mesmo tempo, a educação monacal conservou a tradição e a cultura antiga. Nos séculos seguintes, surgiu a centralização do ensino por parte do Estado cristão. A partir de Constantino (século IV), o Império adotou o cristianismo como religião oficial e fez, pela primeira vez, a escola tornar-se o aparelho ideológico do Estado.
A Revolução Francesa pôs fim a essa situação. Os pensadores da época, chamados “iluministas” ou “ilustrados” pelo apego à racionalidade e à luta em favor das liberdades individuais, contra o obscurantismo da Igreja e a prepotência dos governantes.
Nunca anteriormente se havia discutido tanto a formação do cidadão através das escolas como durante os seis anos de vida da Revolução Francesa. A escola pública é filha dessa revolução burguesa. Os grandes teóricos iluministas pregavam uma educação cívica e patriótica inspirada nos princípios da democracia, uma educação laica, gratuitamente oferecida pelo Estado para todos. Tem início com ela a idéia da unificação do ensino público em todos os graus. Mas ainda era elitista: só os mais capazes podiam prosseguir até a universidade.
O iluminismo procurou libertar o pensamento da repressão dos monarcas terrenos e do despotismo sobrenatural do clero. O ideal de vida era o “bom selvagem”, livre de todos os condicionamentos sociais. É evidente que essa liberdade podia ser praticada por uns poucos, aqueles que, de fato, livres do trabalho material, tinham sua sobrevivência garantida por um regime econômico de exploração do trabalho.
A Revolução Francesa baseou-se também nas exigências populares de um sistema educacional. A assembléia Constituinte de 1789 elaborou vários projetos de reforma escolar e de educação nacional. O mais importante é o projeto de Condorcet (1743-1794) que propôs o ensino universal como meio para eliminar a desigualdade. Contudo, a educação proposta não era exatamente a mesma para todos, pois admitia-se a desigualdade natural entre os homens. Condorcet foi partidário da autonomia do ensino: cada indivíduo deveria conduzir-se por si mesmo.
A Revolução Francesa tentou plasmar (modelar) o educando a partir da consciência de classe, que era o centro do conteúdo programático. A burguesia tinha clareza do que queria da educação: trabalhadores com formação de cidadãos partícipes de uma nova sociedade liberal e democrática.
No final, a própria revolução recusou o programa educacional de universalização da educação criado por ela mesma.
O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que até hoje insiste predominantemente na transmissão de conteúdos e na formação social individualista. A burguesia percebeu a necessidade de oferecer instrução, mínima, para a massa trabalhadora. Por isso, a educação se dirigiu para a formação do cidadão disciplinado. O resultado e a expressão da importância que a burguesa, como classe ascendente, emprestou à educação.
A doutrina burguesa ascendeu sob os ideais da liberdade, o liberalismo, no período de transição do feudalismo para o capitalismo. Impulsionada pela Reforma Protestante, que incentivava o livre pensamento no setor religioso, juntou-se ao movimento racionalista, que admitia que cada indivíduo fixasse suas normas de conduta em vez de seguir as da Igreja.
Para a burguesia a liberdade servia para outro fim: a acumulação de riqueza. Para isso, o homem deveria agir sozinho. A burguesia interpretava como liberdade em relação aos outros homens. E sabemos que a liberdade individual implica a possibilidade de exploração econômica, ou seja, a chamada “livre iniciativa” sempre associar a idéia de liberdade, no sentido de liberal, propriedade. Por isso, de acordo com essa doutrina, como os homens não são individualmente iguais, não podem ser iguais em riqueza.
A igualdade social seria nociva, pois provocaria a padronização. A uniformização entre os indivíduos era considerada um desrespeito à individualidade. Depois de tantos séculos de sujeição feudal à Igreja, a burguesia estava arrancando daquela o monopólio da educação. Apresentava uma teoria educacional nova, revolucionária, que afirmava os direitos do indivíduo.
A nova classe mostrou ao apagar das “luzes” da Revolução de 1789 que não estava de todo em seu projeto a igualdade dos homens na sociedade e na educação. Uns acabaram recebendo mais educação do que os outros. A educação popular deveria fazer com que os pobres aceitassem de bom grado a pobreza, como afirmara o próprio Pestalozzi: “à classe dirigente a instrução para governar e à classe trabalhadora a educação para o trabalho. Essa concepção dualista da educação deverá ser sistematizada no século XIX pelo pensamento pedagógico positivista”.
No interior do iluminismo e da sociedade burguesa duas forças antagônicas tomaram forma desde o final do século XVIII. De um lado, o movimento popular e socialista. De outro, o movimento elitista burguês. Essas duas correntes opostas chegam ao século XIX sob os nomes de marxismo e de positivismo, representadas por seus dois expoentes máximos: Karl Marx (1818-1883) e Augusto Comte (1798-1857), respectivamente.
A Escola Nova representa o mais vigoroso movimento de renovação da educação depois da criação da escola pública burguesa.
A teoria e a prática escolanovista se disseminaram em muitas partes do mundo, devido valorizar a autoformação e a atividade espontânea da criança. A teoria da Escola Nova propunha que a Educação fosse instigadora da mudança social e, ao mesmo tempo, se transformasse porque a sociedade estava em mudança. Devido à criação de inúmeras escolas novas com tendências diferentes, em 1919 foram criados trinta itens considerados básicos para a nova pedagogia; para que uma escola se enquadrasse no movimento, deveria cumprir pelo menos dois terços das exigências. Em resumo, a Educação Nova seria integral (intelectual, moral e física); ativa; prática (com trabalhos manuais obrigatórios, individualizada); autônoma (campestre em regime de internato e co-educação).
Só o aluno poderia ser autor de sua própria experiência. Daí o paidocentrismo (o aluno como centro) da Escola Nova. Essa atitude necessitava de métodos ativos e criativos também centrados no aluno. Assim, os métodos de ensino significaram o maior avanço da Escola Nova. Citamos por exemplo, o método dos projetos, de William Heard Kilpatrick (1871-1965), centrado numa atividade prática dos alunos, de preferência manual. Os projetos poderiam ser manuais, como uma construção; de descoberta, como uma excursão; de competição, como um jogo; de comunicação, como a narração de um conto.
Os métodos, centro de interesse da Escola Nova, se aperfeiçoaram e levaram para a sala de aula o rádio, o cinema, a televisão, o vídeo, o computador e as máquinas de ensinar – inovações que atingem, de múltiplas maneiras, nossos educadores, muitos deles perdendo-se diante de tantos meios e técnicas propostas. Por isso, hoje, cada vez mais, os educadores insistem na necessidade de buscar a análise de sua prática, a discussão do cotidiano da escola, sem o que de nada adiantam tantas inovações, planos e técnicas, por mais modernos e atraentes que sejam.
O educador brasileiro Paulo Freire (1921) observou corretamente que a escola podia servir tanto para a educação como prática da dominação quanto para a educação como prática da liberdade.
Educar não é ser omisso, ser indiferente, ser neutro diante da sociedade atual. Deixar a criança à educação espontânea da sociedade é também deixá-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontânea. O papel do educador é intervir, posicionar-se, mostrar um caminho, e não se omitir. A omissão é também uma forma de intervenção.
O movimento da Escola Nova foi se construindo junto com a própria escola moderna, científica e pública. Os escolanovistas não puderam negar as contribuições do positivismo e do marxismo. Daí constituir-se num movimento complexo e contraditório.
A Escola Socialista, popular e autônoma, como teoria e prática da educação, supera, sem anular, as conquistas anteriores, quer da Escola Tradicional, quer da Escola Nova. Os teóricos progressistas atuais – como os marxistas Bogdan Suchodolski e Georges Snyders – apontam para uma perspectiva integradora dessas correntes.
O movimento pela Escola Nova fez a crítica dos métodos tradicionais da educação. O marxismo e o positivismo, a seu modo, também fizeram a crítica da educação enquanto pensamento antiautoritário. Os existencialistas e fenomenologistas, sob o impacto de duas guerras mundiais, perguntavam-se o que estava errado na educação para formar homens que chegavam a se odiar tanto. O otimismo pedagógico do começo do século XX não resistiu a tanta violência.
O otimismo foi substituído por uma crítica radical. Entre os maiores críticos encontramos o filósofo francês Louis Althusser (Os aparelhos ideológicos do Estado - 1969), e os sociólogos, também franceses, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron e Roger Establet. As obras desses autores tiveram grande influência no pensamento pedagógico brasileiro da década de 70.
A década de 80 não apresenta teorias ou paradigmas pedagógicos dominantes. Trata-se de uma era de crises e perplexidade. Há um crescente desenvolvimento da pós-graduação em educação e um aumento de organizações não-governamentais, que se constituem no marco teórico-prático da década. Constata-se um rápido esgotamento do modelo teórico crítico, em função de seu distanciamento da prática. As teorias não dão conta do grave problema educacional latino-americano. Por isso, muitos educadores se voltam hoje para soluções microestruturais, valorizando o vivido na sala de aula, o retorno à autogestão, os pequenos projetos e novas categorias pedagógicas como a alegria, a decisão, a escolha, o vínculo, a escuta, a radicalidade do cotidiano, os pequenos gestos que fazem da educação um ato singular. É nisso que eles encontram esperança de superação da nossa crise educacional.
As lutas pela independência que destruíram o regime colonial não apenas apontavam para um novo modelo econômico-político, mas também para uma nova valorização da cultura nativa e para a expansão da educação popular.
Concluindo, a pedagogia originária do “Terceiro Mundo” é principalmente política, portanto, não especulativa, mas prática, visando a ação entre os homens. É o que Paulo Freire chama de “pedagogia do oprimido” e Henrique Dussel, outro grande filósofo da educação latino-americana, chama de “pedagogia da libertação”.
O Pensamento Pedagógico Brasileiro começa a ter autonomia apenas com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Até o final do século XIX, nosso pensamento pedagógico reproduzia o pensamento religioso medieval.
Em 1930, a burguesia urbano-industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A educação, principalmente a educação pública, passou a ter espaço nas preocupações do poder.
O Manifesto dos pioneiros da educação nova, assinado por 27 educadores em 1932, seria o primeiro grande resultado político e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educação.
Outro grande acontecimento da década de 30 para a teoria educacional foi a fundação, em 1938, do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), realizando um antigo sonho de Benjamin Constant que havia criado em 1890 o Pedagogium. Em 1944, o Inep inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, que se constitui, desde então, num precioso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação e formação para os educadores brasileiros até hoje.
Em 1948, o ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso um projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que só seria sancionado depois de muitas disputas e alterações, em 1961, constituindo-se na primeira lei geral da educação brasileira em vigor até a Constituição em 1988.
No pensamento pedagógico contemporâneo, Paulo Freire situa-se entre os pedagogos humanistas e críticos que deram uma contribuição decisiva à concepção dialética da educação. A contribuição maior de Paulo Freire deu-se no campo da alfabetização de jovens e adultos, mas sua teoria pedagógica envolve muitos outros aspectos, como a pesquisa participante e os métodos de ensinar. O objetivo final do método é a conscientização. Sua pedagogia é uma pedagogia para a libertação na qual o educador tem um papel diretivo importante, mas não é “bancário”, é problematizador, é ao mesmo tempo educador e educando, é coerente com sua prática, é pacientemente impaciente, mas pode também se indignar e gritar diante da injustiça.
Na defesa da escola pública popular destacaram-se os sociólogos Florestan Fernandes e Luiz Pereira. A influência de Florestan Fernandes estende-se por todo o meio intelectual brasileiro e espalha-se pela América Latina e Caribe. As controvérsias sobre seu pensamento também refletem suas influências. Sua sociologia criou um novo estilo de pensar a realidade social, por meio do qual se torna possível reinterpretar a sociedade e a história, bem como a sociologia anterior produzida no Brasil. Há dimensões da história da sociedade que somente se desvendam quando se descobre o estilo de pensar. Em certa medida, o estilo de pensar a realidade social pode ser um modo de iniciar sua transformação (“saber militante”).
No início da década de 90, o discurso pedagógico brasileiro foi enriquecido pela discussão da educação como cultura. Temas como diversidade cultural, diferenças étnicas e de gênero começaram a ganhar espaço no pensamento pedagógico brasileiro e universal.
A título de síntese, poderíamos dizer que o pensamento pedagógico brasileiro tem sido definido por duas tendências gerais: a liberal e a progressista.
Os educadores teóricos da educação liberal defendem a liberdade de ensino, de pensamento e de pesquisa, os métodos novos baseados na natureza da criança. Segundo eles, o Estado deve intervir o mínimo possível na vida de cada cidadão. Os católicos também podem ser incluídos no pensamento liberal, embora existam alguns mais conservadores. Nessas tendências existem defensores da escola pública e defensores da escola privada. Mas tem em comum uma filosofia do consenso, isto é, não reconhecem no seio da sociedade o conflito de classes e restringem o papel da escola ao estritamente pedagógico.
Os educadores e teóricos da educação progressista defendem o envolvimento da escola na formação de um cidadão crítico e participante da mudança social. Também aqui, segundo as diversas posições políticas e filosóficas, encontramos correntes que defendem diferentes papéis para a escola: para uns a formação da consciência crítica passa pelo saber elaborado; para outros o saber técnico-científico deve ter por horizonte o compromisso político. Uns combatem mais a burocracia escolar e outros a deterioração da educação escolar. Uns defendem mais a direção escolar e outros a autogestão pedagógica. Uns defendem maior autonomia de cada escola, e outros, maior intervenção do Estado.
